Σπουδάζοντας μπροστά στην οθόνη:
Η διείσδυση των διαδραστικών τεχνολογιών στις εκπαιδευτικές πρακτικές
των ιστορικών κατά την εξαετία 1994-1999 *
Μήτσος Μπιλάλης
ΠEΡΙΛΗΨΗ
Στο άρθρο εξετάζεται το ζήτημα της εισαγωγής των νέων τεχνολογικών
δομών στα κέντρα ιστορικής έρευνας και εκπαίδευσης. Το ζήτημα προσεγγίζεται
σε δύο επίπεδα: Στο πρώτο μέρος επιχειρείται σύντομη επισκόπηση των
κυριότερων εξελίξεων οι οποίες συντελέστηκαν κατά την τελευταία επταετία
του 20ού αιώνα και συνέδεσαν δεδομένες εκπαιδευτικές λειτουργίες με τον
κυβερνοχώρο. Στο δεύτερο μέρος διερευνώνται οι προσλήψεις των εξελίξεων
αυτών από τις ίδιες τις κοινότητες των ιστορικών. Υποστηρίζεται η άποψη
πως, τουλάχιστον στην παρούσα φάση, οι προοπτικές της παραπάνω διείσδυσης
δεν καθορίζονται τόσο από την εργαλειακή χρήση των νέων τεχνολογιών, όσο
από την ετοιμότητα υποδοχής της καινοτομίας εκ μέρους των υποκειμένων της
ιστορικής έρευνας και των μελών των εκπαιδευτικών κοινοτήτων.
Την άνοιξη του 1997 ξέσπασε στο Τορόντο η μεγαλύτερη απεργία στην ιστορία
της αγγλόφωνης τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στον Καναδά. Στο York University,
ένα από τα πιο γνωστά πανεπιστήμια στη χώρα, φοιτητές και διδάσκοντες
αντέδρασαν έντονα στην απόφαση των πρυτανικών αρχών να επιτρέψουν τη
διαφημιστική παρουσία ιδιωτικών επιχειρήσεων στον ηλεκτρονικό κόμβο του
πανεπιστημίου με αντάλλαγμα χρηματοδοτήσεις για την ανάπτυξη εκπαιδευτικών
τηλεματικών εφαρμογών1. Ενάμιση χρόνο αργότερα το Τμήμα Ιστορίας,
Αρχαιολογίας, Κοινωνικής Ανθρωπολογίας στο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας, ένα
από τα νεότερα τμήματα ιστορικών σπουδών στην Ελλάδα, προέκρινε τη
"μεταγραφή των ιστορικών, αρχαιολογικών και εθνογραφικών δεδομένων και
αναλύσεων στο νέο ηλεκτρονικό και οπτικοακουστικό περιβάλλον" ως στρατηγικό
στόχο του προγράμματος σπουδών του2.
Όσο κι αν έννοιες όπως "ηλεκτρονικός κόμβος", "τηλεματικές εφαρμογές" ή
"οπτικοακουστικό περιβάλλον" δε συγκαταλέγονται ακόμα στο βασικό λεξιλόγιο
των ιστορικών, η μνημόνευση περιστατικών σαν τα παραπάνω θα μπορούσε να
συνεχιστεί για αρκετές σελίδες ακόμα. Και τούτο διότι κατά την τελευταία
πενταετία του 20ού αιώνα πύκνωσαν τα εγχειρήματα και οι αντιδράσεις που
συνδέονται με την αυτοματοποίηση και την ηλεκτρονική δικτύωση των κέντρων
έρευνας και εκπαίδευσης στο χώρο των ιστορικών σπουδών. Παρά δε τον
αποσπασματικό χαρακτήρα ή την άνιση γεωγραφική τους κατανομή, οι δράσεις
και οι ενστάσεις φαίνεται πως εκβάλλουν τελικά σε ένα κεντρικό ερώτημα το
οποίο αφορά τις κοινότητες των ιστορικών στο σύνολό τους: Μήπως η ιστορία
ως συγκροτημένο γνωστικό πεδίο βρίσκεται πλέον μπροστά σε ουσιαστικές
μεταβολές των εκπαιδευτικών της πρακτικών και των συνηθειών της;
Η προσέγγιση του ερωτήματος αυτού, το οποίο άλλωστε συγκεφαλαιώνει τα
βασικά ζητήματα που θέτει η διείσδυση της διαδραστικής πληροφορικής στους
χώρους αναπαραγωγής του ιστορικού επαγγέλματος, προϋποθέτει καταρχήν μια
-σχηματική έστω- καταγραφή των κυριότερων εξελίξεων που συντελέστηκαν την
τελευταία επταετία στους παραπάνω χώρους προς την κατεύθυνση της
ηλεκτρονικής δικτύωσης.
Μόλις έξι ή επτά χρόνια πριν από σήμερα το ερώτημα που δεχθήκαμε ως
συνισταμένη έντονων προβληματισμών σε διαφορετικές γεωγραφικές ζώνες της
ακαδημαϊκής ιστορίας μόνο κεντρικό δε θα μπορούσε να χαρακτηρισθεί.
Αναδυόταν περιστασιακά στις συζητήσεις των ιστορικών και σχεδόν πάντοτε
ερχόταν στο προσκήνιο σε χρόνο μέλλοντα. Οι εξελίξεις στο χώρο της
διαδραστικής πληροφορικής είχαν αρχίσει να χτυπούν δειλά τις πόρτες των
τμημάτων Ιστορίας, κυρίως στη Β. Αμερική και δευτερευόντως στη Δ. Ευρώπη.
Στο διάστημα αυτό στη διεθνή αρθρογραφία και στα συνέδρια των ιστορικών η
πρόκληση των νέων τεχνολογιών αντιμετωπιζόταν με επιστημονική νηφαλιότητα
και αναλυτική διάθεση μονάχα όταν ετίθετο ως θεωρητικό ζήτημα: Στο επίπεδο
αυτό οι συζητήσεις για τις νέες τεχνολογίες ανάγονταν σχεδόν πάντα στη
θεωρητική σχέση ιστορίας και τεχνολογικών δομών, ενώ η ανάλυση πορευόταν
συνήθως στις συντεταγμένες των μεταμοντερνιστικών αντιλήψεων για τη
διακειμενικότητα και την προφορικότητα. Όσο όμως η συζήτηση πλησίαζε πιο
κοντά στο ερώτημα που θέσαμε παραπάνω, στην προοπτική δηλαδή ουσιαστικής
σύνδεσης των νέων τεχνολογιών με τις ίδιες τις πρακτικές εργασίας των
ιστορικών, η ατμόσφαιρα θερμαινόταν: Από ορισμένους καταγράφονταν
προσδοκίες επαναστατικών αλλαγών οι οποίες μπορεί μεν να μην κατονομάζονταν
με ακρίβεια, αλλά προεξοφλούσαν την άνετη λειτουργία του ιστορικού σε ένα
ηλεκτρονικό τμήμα Ιστορίας με διεπιστημονικές διαστάσεις.
'Αλλοτε πάλι οι
αναλύσεις κατέληγαν σε προφητείες για πρόωρο διαζύγιο μεταξύ των νεονύμφων
λόγω ασυμβατότητας της εργασίας του ιστορικού και του δικτυακού
περιβάλλοντος. Αρκετά συνηθισμένες ήταν ακόμα αυτή την εποχή και οι φωνές
που κατήγγελλαν την ίδια τη σοβαρότητα που μπορούσε να έχει μια συζήτηση
για τη λειτουργία του ιστορικού στον κόσμο των πολυμεσικών
τεχνολογιών3.
Η αρχική αυτή -θυμική εν πολλοίς- αντιμετώπιση των νέων τεχνολογιών από την
πλευρά της ακαδημαϊκής ιστορίας υπήρξε αρκετά έντονη και δυναμική, ώστε να
αφήσει τα ίχνη της στις συναφείς ιστοριογραφικές αναζητήσεις μέχρι και τις
μέρες μας, όπου οι όροι της συζήτησης έχουν διαφοροποιηθεί σημαντικά, όπως
θα δούμε αμέσως παρακάτω. Κείμενα με ηχηρούς τίτλους, δηλωτικά προσδοκιών
και απογοητεύσεων, φιλοξενούνται ακόμα και στους πιο πρόσφατους τόμους
περιοδικών τα οποία πρωτοπορούν στην έρευνα για τις πολυμεσικές εφαρμογές
στο χώρο της ιστορίας4.
Μετά το 1993 όμως, και ενώ η ένταση στις συζητήσεις μεταξύ των νεοφώτιστων
πιστών των υπολογιστών, των προφητών και των Κασσανδρών σταδιακά
υποχωρούσε, οι ρυθμοί εισαγωγής των δικτυακών τεχνολογιών στα τμήματα
Ιστορίας ανά τον κόσμο επιταχύνονταν. Στα 1995 περίπου άρχισε να
πιστοποιείται ραγδαία αλλαγή του τοπίου: Τα προγράμματα σπουδών, τα
μαθήματα, τα μεταπτυχιακά σεμινάρια και η διαδικασία προσέλκυσης και
εισαγωγής φοιτητών στις σχολές Ιστορίας αποκτούσαν μαζικά διαδικτυακή
παρουσία, διεκπεραιώνοντας σημαντικές λειτουργίες τους όχι μόνο στο φυσικό
χώρο του πανεπιστημίου, αλλά πλέον και στον κυβερνοχώρο. Παράλληλα, η
βελτίωση των ηλεκτρονικών υπηρεσιών του Διαδικτύου επέτρεψε τη δημιουργία
εναλλακτικών δομών οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας: Ήταν ακριβώς η
εποχή που τα τμήματα Ιστορίας, κυρίως στο δυτικό κόσμο, απέκτησαν
ηλεκτρονικές λίστες διαλόγου και αλληλογραφίας. Στην ίδια περίπου περίοδο
στήθηκαν οι πρώτες πειραματικές μορφές διδασκαλίας από απόσταση, ενώ
δημιουργήθηκαν ηλεκτρονικά fora και συστήθηκαν οργανισμοί οι οποίοι
παρείχαν διαρκώς ανανεώσιμη πληροφόρηση για συνέδρια, προγράμματα,
ανακοινώσεις κ.ά. Ακόμα, έκαναν την εμφάνισή τους νέοι ερευνητικοί
σχηματισμοί που προήλθαν από συνενώσεις ανθρώπινου δυναμικού και
υλικοτεχνικής υποδομής από διαφορετικά πανεπιστημιακά τμήματα και οι οποίοι
δραστηριοποιήθηκαν στην έρευνα για τη σύνδεση ιστορίας και νέων
τεχνολογιών5. Λίγο αργότερα αναλήφθηκαν πρωτοβουλίες για την
καταγραφή και τη δικτυακή οργάνωση της πρωτογενούς παραγωγής των ιστορικών
σχολών, των μεταπτυχιακών δηλαδή και των διδακτορικών εργασιών, με
αποτέλεσμα να αρχίσουν να δημιουργούνται βάσεις δεδομένων με ανοιχτή
πρόσβαση μέσω Διαδικτύου για δεκάδες κατευθύνσεις της ιστορικής έρευνας.
Οι εξελίξεις αυτές, ανάμεσα στα άλλα, ανανέωσαν και το επενδυτικό
ενδιαφέρον για την ιστορική παραγωγή των ανώτερων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.
Ορισμένοι, πανεπιστημιακοί κυρίως, εκδοτικοί μηχανισμοί, βλέποντας ήδη από
τα τέλη του 1995 ένα σημαντικό τμήμα των αγγλόφωνων περιοδικών ιστορίας να
έχουν αποκτήσει δικτυακή παρουσία, ανέλαβαν πρωτοβουλίες και υλοποίησαν
προγράμματα για την ψηφιακή ενοποίηση μεγάλων ιστορικών περιοδικών. Αυτό
είχε ως αποτέλεσμα τη δημιουργία ηλεκτρονικών κόμβων, ο επισκέπτης των
οποίων μπορεί να ανακαλεί στιγμιαία τις πληροφορίες που τον ενδιαφέρουν
μέσα από διευρυμένες βάσεις αρθρογραφίας οι οποίες περιλαμβάνουν
εκατοντάδες τόμους ιστορικών περιοδικών6. Ταυτόχρονα επενδύθηκαν
κρατικά αλλά και ιδιωτικά κεφάλαια για τη μεταγραφή στο Διαδίκτυο του
περιεχομένου πανεπιστημιακών βιβλιοθηκών και αρχειακών συλλογών. Οι
παραπάνω φορείς προσπάθησαν, επιπλέον, να εκμεταλλευτούν τις νέες
χρηματοδοτικές ευκαιρίες που προσφέρονταν για την ιστορική έρευνα από
κρατικούς και διακρατικούς προϋπολογισμούς και προγράμματα, από την
ενσωμάτωση στην έρευνα αυτή των νέων τεχνολογικών εξελίξεων7.
Όλες οι παραπάνω εξελίξεις συντέλεσαν ώστε σήμερα να είμαστε πράγματι σε
θέση να κάνουμε λόγο για πιστοποιήσιμες αλλαγές στις εκπαιδευτικές
πρακτικές των ιστορικών σχολών. Σύμφωνα με πορίσματα πρόσφατων
ερευνών8, το ποσοστό βασικής χρήσης των υπηρεσιών του Διαδικτύου από
καθηγητές και φοιτητές ιστορίας ξεπερνά το 90%. Η χρήση των διαδραστικών
τεχνολογιών κατά τη διάρκεια των μαθημάτων επιβεβαιώνεται στο 80% των
ιδρυμάτων που συμμετείχαν στις έρευνες. Παρόμοια είναι η τάξη μεγέθους και
για τα κολέγια και τα πανεπιστήμια στη Μ. Βρετανία. Η υποχρεωτική χρήση
βασικών διαδικτυακών υπηρεσιών για τα μαθήματα του προγράμματος σπουδών
φτάνει στο 45% των αμερικανικών τμημάτων, ενώ στη Νορβηγία η υποχρέωση
είναι καθολική9. Το 40% των αμερικανικών τμημάτων Ιστορίας έχουν ήδη
συμπεριλάβει στο πρόγραμμα σπουδών τους προπαρασκευαστικά σεμινάρια και
μαθήματα εξοικείωσης των φοιτητών αλλά και των διδασκόντων με τις νέες
τεχνολογίες. Καινούρια ειδικά εργαστήρια με ηλεκτρονικούς σταθμούς εργασίας
έχουν ήδη ιδρυθεί και λειτουργούν στο 55% των τμημάτων. Παράλληλα, σήμερα
προσφέρονται περισσότερα από 90 διαφορετικά μεταπτυχιακά σεμινάρια σε
ολόκληρο τον κόσμο με θέματα που αφορούν στην έρευνα της σύνδεσης ιστορίας
και νέων τεχνολογιών. Ακόμα, το 25% των τμημάτων Ιστορίας στη Β. Αμερική
απαιτούν από τους φοιτητές τους συμμετοχή στη διαμόρφωση των ηλεκτρονικών
σελίδων του τμήματος. Το ποσοστό αυτό γίνεται λίγο υψηλότερο στα
περιφερειακά πανεπιστήμια της Αγγλίας, ενώ στην περίπτωση της Νορβηγίας η
συμμετοχή είναι σχεδόν υποχρεωτική για κάθε φοιτητή ιστορίας.
Πέρα από τις επιμέρους αμφισβητήσεις, η -στοιχειώδης έστω- καταγραφή των
παραπάνω εξελίξεων αναδεικνύει ορατές αλλαγές σε σχέση με το άμεσο παρελθόν
στην εικόνα των εγκαταστάσεων στις οποίες διδάσκεται σήμερα η ιστορία.
Αρκούν όμως κάποιες εκτινάξεις των ρυθμών αυτοματοποίησης και ηλεκτρονικής
δικτύωσης του εκπαιδευτικού περίγυρου για να μιλήσει κανείς για καινοτομίες
οι οποίες επηρεάζουν καθοριστικά τις πρακτικές και τις συνήθειες, τους
τρόπους δηλαδή με τους οποίους η ιστορική κοινότητα έχει συνηθίσει να
φροντίζει για την αναπαραγωγή της; Επίσης, καταμετρώντας οθόνες και
συνδεδεμένους σταθμούς εργασίας, είμαστε άραγε σε θέση να μιλάμε για
αλλαγές που έχουν την απαραίτητη δυναμική ώστε να επαναπροσδιορίζουν όχι
μόνο τις εκπαιδευτικές πρακτικές, αλλά και το περιεχόμενο της ιστορικής
παιδείας; Με άλλα λόγια, είμαστε σε θέση να μιλάμε για αλλαγές οι οποίες
μπορούν να δεσμεύουν τον τρόπο με τον οποίο δημιουργούν σήμερα οι
ιστορικοί, συνεπώς να δεσμεύουν ως ένα βαθμό και τη μελλοντική πορεία της
ιστορίας, τόσο ως γνωστικού αντικειμένου όσο και ως επαγγελματικής
δραστηριότητας;
Ο πιο συνεπής, αναμφίβολα, τρόπος για να διαχειρισθεί κανείς τα παραπάνω
ερωτήματα είναι να αναζητήσει απαντήσεις ακριβώς μέσα στουλικό το οποίο
παρήγαγαν τα ερωτήματα αυτά: στις ηλεκτρονικές σελίδες πανεπιστημιακών
τμημάτων και ερευνητικών κέντρων, σε πολυμεσικές κατασκευές με ιστορικό και
πολιτισμικό περιεχόμενο, αλλά και σε εκείνες τις ηλεκτρονικές τοποθεσίες
στις οποίες καταγράφονται οι απόψεις και οι ενστάσεις των ερευνητών για τη
γενικότερη σύνδεση ιστορίας και νέων τεχνολογιών (ηλεκτρονικά περιοδικά,
mailing-lists, προσωπικές σελίδες, ενημερωτικά κείμενα προγραμμάτων σύνδεσης κ.ά.).
Εμμένοντας λοιπόν σε κείμενα της τελευταίας επταετίας του 20ού αιώνα τα
οποία εγγράφονται στον παραπάνω ορίζοντα ηλεκτρονικού λόγου, θα ήταν θεμιτό
να διακρίνουμε τρεις μείζονες τόπους προς τους οποίους συγκλίνουν οι
επιμέρους στάσεις απέναντι στο πρόβλημα της εισαγωγής των νέων τεχνολογιών
στα προγράμματα ιστορικών σπουδών. Οι στάσεις αυτές αφορούν το σύνολο
σχεδόν των υποκειμένων και των θεσμικών παραγόντων που εμπλέκονται στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Κοινό χαρακτηριστικό τους είναι ότι δεν
περιορίζονται μόνο στις πρακτικές διαστάσεις του παραπάνω προβλήματος αλλά
το ανάγουν θεωρητικά και στη γενικότερη σχέση της ιστορικής επιστήμης με
την τεχνολογία. Με τον τρόπο αυτό οι στάσεις αυτές συγκροτούν λίγο πολύ
καθολικές απαντήσεις στο κεντρικό μας ερώτημα. Η ανάλυσή τους, συνεπώς,
παραπέμπει άμεσα στην κατανόηση των βασικών τρόπων σύμφωνα με τους οποίους
οι κοινότητες των ιστορικών αντιλαμβάνονται το πρόβλημα και αντιδρούν.
Μια μεγάλη μερίδα ερευνητών και πανεπιστημιακών δασκάλων αντιμετωπίζει την
πρόκληση των νέων τεχνολογιών αποκλειστικά ως ζήτημα εργαλειακής χρήσης. Οι
ιστορικοί που ενστερνίζονται αυτή την οπτική κατανοούν, στην καλύτερη
περίπτωση, τις υπηρεσίες του Διαδικτύου ως πηγή, ως συμπληρωματικό όπλο στο
μεθοδολογικό οπλοστάσιο του εκπαιδευτή μιας νέας γενιάς ιστορικών. Η
κριτική τους προσέγγιση στις νέες τεχνολογίες ολοκληρώνεται με μοναδική
αναλυτική κατηγορία τη δυνητική χρήση τους από τον ιστορικό. Τα κείμενα που
αποδίδουν παραστατικότερα την προηγούμενη οπτική παίρνουν συχνά τη μορφή
συγκριτικού τεστ όπου το μοντέλο του Διαδικτύου συναγωνίζεται ασθμαίνοντας
τις επιδόσεις της γραπτής κουλτούρας του ιστορικού. Στα κείμενα αυτά οι
νέες τεχνολογίες κερδίζουν ή χάνουν (το δεύτερο είναι εκείνο που συμβαίνει
συνήθως) την αξιότητά τους ανάλογα με το πόσο καταφέρνουν να μιμηθούν τη
λειτουργικότητα και την πολιτισμική αξία των παραδοσιακών πρακτικών
εργασίας του ιστορικού. Οι θεωρητικές αναγωγές τους είναι ελάχιστες και
συνήθως επιστρέφουν σε παλαιότερες γενικές συζητήσεις για την επιστημονική
αξιοπιστία των ηλεκτρονικών υπολογιστών.
Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι ανάμεσα στους συγγραφείς που κινούνται
στον παραπάνω ορίζοντα λόγου συγκαταλέγονται και επιστήμονες οι οποίοι δέκα
ή δεκαπέντε χρόνια πριν υπήρξαν ένθερμοι υποστηρικτές της ηλεκτρονικής
εγγραμματοσύνης. Η μεταστροφή της συνθηματολογίας και των στερεοτύπων, η
οποία δείχνει να κυριαρχεί στη δόμηση των απόψεών τους, αναδίδει συχνά την
αίσθηση της προδοσίας από μια τεχνολογία που είχε μυθοποιηθεί ως πανάκεια
των προβλημάτων, αλλά η πράξη δεν επιβεβαίωσε αμέσως τις αρχικές
προσδοκίες. Εάν αλλάξει κανείς τα υποκείμενα των προτάσεων στα κείμενα αυτά
και στη θέση του ιστορικού βάλει τον κοινωνιολόγο, τον πολιτικό επιστήμονα
ή τον κοινωνικό ανθρωπολόγο, η επιχειρηματολογία θα μεταβληθεί ελάχιστα,
ενώ από τη σκοπιά της ιστορικής ανάλυσης η προσέγγιση παραμένει εξωτερική.
Με τον τρόπο αυτό, θέτοντας στα παραπάνω κείμενα το κεντρικό μας ερώτημα, η
απάντηση έρχεται αβίαστα και έχει υψηλό βαθμό βεβαιότητας: το Διαδίκτυο
αποτελεί "resource and not replacement of the current
activities"10. Στη βάση συνεπώς της εσωτερικής τους λογικής,
οι νέες τεχνολογίες επιτρέπεται να εισέρχονται στα προγράμματα ιστορικών
σπουδών μόνο από την πόρτα υπηρεσίας· ως "επικουρικές επιστήμες", όπως θα
λέγαμε παλαιότερα. Όμως ως τέτοιες δεν μπορούν να έχουν παρά ελάχιστη έως
μηδαμινή ουσιαστική επιρροή στο περιεχόμενο της σύγχρονης ιστορικής σκέψης.
Μια άλλη μερίδα ερευνητών αντιμετωπίζει τη διάχυση των νέων τεχνολογιών
στον επαγγελματικό ορίζοντα του ιστορικού ξεκινώντας από διαφορετικές αφετηρίες.
Πρόκειται κυρίως για τη "μεσαία" σήμερα -από ηλικιακή άποψη, χωρίς προφανώς
το κριτήριο να παραμένει στο σύνολο των περιπτώσεων αυστηρά βιολογικό-
γενιά των ιστορικών, κυρίως στην άλλη όχθη του Ατλαντικού. Για τους
ερευνητές αυτούς οι νέες τεχνολογίες φάνταζαν ακόμα μακρινή υπόθεση στο
ξεκίνημα της ακαδημαϊκής τους καριέρας· μια υπόθεση όμως η οποία έγινε
σύντομα -και αρκετές φορές απότομα- κοντινή, καθώς αναγκάστηκαν στα αμέσως
επόμενα χρόνια να εργαστούν με τις νέες τεχνολογίες, συμμετέχοντας μάλιστα
σε προγράμματα που απομακρύνονταν από τις παραδοσιακά νόμιμες μορφές
ιστορικής έρευνας. Ο Carl Smith, παρουσιάζοντας τον κόμβο "The Great
Chicago Fire and the Web of Memory" (έργο το οποίο υποστηρίχθηκε από την
Ιστορική Εταιρεία του Σικάγου και από το Northwestern University), αποδίδει
με τον καλύτερο τρόπο τις αγωνίες αυτής της γενιάς των ιστορικών: συζητά το
κεντρικό μας ερώτημα με αφορμή μια ηλεκτρονική κατασκευή με ιστορικό
περιεχόμενο, έχοντας ως βασική του πρόθεση να επιδικαστεί στην εργασία του
η νομιμοποίηση που θα επιδίωκε κάθε ιστορικός για το έργο του11. Για
να πετύχει τo στόχο του περιγράφει την εργασία του ιστορικού με τις
δικτυακές τεχνολογίες ως ερευνητική διαδικασία η οποία συγκεντρώνει όλα
εκείνα τα στοιχεία που θα συγκέντρωνε κάθε έγκυρη έρευνα εκτός Διαδικτύου:
πρωτοτυπία, ερευνητική φερεγγυότητα, δημοσιοποίηση που σέβεται τους
ισχύοντες κανόνες της ακαδημαϊκής κοινότητας. Στην προσπάθειά του αυτή
ερευνά ομόλογες ποιότητες, προσπαθώντας να διαγνώσει εναλλακτικές ή
συμπληρωματικές ερευνητικές εμπειρίες τις οποίες θα μπορούσε να
οικειοποιηθεί ο ιστορικός κατά τη διαδικασία κατασκευής ενός "φερέγγυου"
ηλεκτρονικού κόμβου.
Η μερίδα των ιστορικών που κινείται πάνω κάτω στον προηγούμενο ορίζοντα
λόγου απαντά στο κεντρικό μας ερώτημα με όρους διαδικασίας (process). Στα
κείμενά τους η εξασφάλιση της ερευνητικής νομιμότητας στις νέες πρακτικές
εργασίας των ιστορικών λειτουργεί ως επαρκής συνθήκη για την ευρύτερη
νομιμοποίηση της σχέσης μεταξύ ακαδημαϊκής ιστορίας και νέων τεχνολογιών.
Μέσα από την παραγωγή συναφών απόψεων θα μπορούσαμε να συνθέσουμε μια
δεύτερη απάντηση στο ερώτημά μας: οι νέες τεχνολογίες εισέρχονται νόμιμα
στις αίθουσες και στα σπουδαστήρια ιστορίας ως εναλλακτικά πεδία
δραστηριότητας καθηγητών και φοιτητών. Τούτη η απάντηση είναι πιο σύνθετη
από εκείνη των προηγούμενων ερευνητών, χρειάζεται περισσότερους όρους για
να ισχύει, άρα έχει και μικρότερο βαθμό βεβαιότητας. Δεν παύει όμως και
αυτή να είναι μια εξωτερική προσέγγιση ως προς τα αναλυτικά εργαλεία του
ιστορικού: ενδιαφέρεται βασικά για την επιστημονική μέθοδο και χρησιμοποιεί
τις ιδιαίτερες πρακτικές και τις συνήθειες του ιστορικού ως γενικούς
τρόπους δράσης και όχι ως οργανικό κομμάτι της επιστημονικής του ταυτότητας.
Τέλος, μία τρίτη "ομάδα" μελετητών έχει αναγάγει τις διαδικασίες διείσδυσης
των νέων τεχνολογιών στις εκπαιδευτικές πρακτικές των ιστορικών σε κύριο
αντικείμενο της έρευνάς της. Στην ομάδα αυτή περιλαμβάνονται ιστορικοί οι
οποίοι προέρχονται κυρίως από το χώρο της νεότερης ιστορίας και μετέχουν
από το 1994 περίπου σε ερευνητικά προγράμματα με στόχο τη μελέτη της
υποδοχής των τεχνολογικών καινοτομιών από την ακαδημαϊκή κοινότητα, από
τους σπουδαστές ιστορίας αλλά και από τα ευρύτερα ακροατήρια των
ηλεκτρονικών μέσων. Στις αναλύσεις τους παρουσιάζονται και αξιολογούνται τα
πορίσματα σχετικών ερευνών, διαμορφώνονται επιχειρήματα, αρθρώνονται
εξηγητικά σχήματα και τελικά οι εκτιμήσεις τους ανάγονται στο επίπεδο της
θεωρίας της ιστορίας. Το πρόβλημα συνεπώς της εισαγωγής των νέων
τεχνολογιών στα κείμενα αυτά "εσωτερικοποιείται", ορίζεται δηλαδή ως ζήτημα
της ιστορικής επιστήμης. Ως τέτοιο αναλύεται σε πολλαπλά επίπεδα, ενώ
διακρίνονται τα υποκείμενα της δράσης. Για τον Jose Igartua, για
παράδειγμα, η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών διαφοροποιείται σε πολιτικό ή
παιδαγωγικό πρόβλημα ανάλογα με το εάν το πεδίο παρατήρησης είναι συνολικά
το πρόγραμμα σπουδών ή κάποιο συγκεκριμένο μάθημα ιστορίας12.
Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται από τη συγκεκριμένη μερίδα των ερευνητών στις
αλλαγές που επιφέρει η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στις ισορροπίες και
στους ρόλους που διαμορφώνονται μέσα και έξω από τις αίθουσες διδασκαλίας.
Οι έρευνές τους δείχνουν πως οι νέες πρακτικές ενισχύουν την πρωτοβουλία
των σπουδαστών και τους εφοδιάζουν με αυξημένα κίνητρα συμμετοχής στο
μάθημα. Το γεγονός αυτό ενισχύει σημαντικά την αίσθηση μετατροπής του
σπουδαστή από καταναλωτή σε συμπαραγωγό της ιστορικής γνώσης, εξέλιξη που
απαιτείται γενικότερα για την επιτυχημένη έκβαση κάθε παιδαγωγικού
εγχειρήματος. Παράλληλα, η αλλαγή δε φαίνεται να υπονομεύει τις λογικές
ιεραρχίες στις αίθουσες διδασκαλίας: ο ρόλος του διδάσκοντος-καθοδηγητή όχι
μόνο δεν ατονεί, όπως καταγγέλλουν αρκετές σκεπτικιστικές προσεγγίσεις,
αλλά αναδεικνύεται, καθώς οι νέες δομές όχι μόνο αυτόματες δεν
αποδεικνύονται αλλά αντίθετα απαιτούν υψηλή ενεργητικότητα και καθοδήγηση
προκειμένου να πλησιάσουν το φοιτητή και να εκπληρώσουν τη στοχοθεσία
τους13. Ταυτόχρονα υποστηρίζεται πως μέσα από τη χρήση των
διαδικτυακών υπηρεσιών αυξάνονται τα κίνητρα συναγωνισμού, αλλά και η
αίσθηση της συνεργατικότητας. Αρκετοί μάλιστα από τους ιστορικούς που
εξετάζουμε στην ομάδα αυτή δε διστάζουν να χαρακτηρίζουν τις νέες
τεχνολογίες μηχανισμούς-κλειδιά στην πορεία προς τις "νέες μαθησιακές
κοινότητες" (new learning communities)14.
Επιπλέον, στις παραπάνω έρευνες έχουν μελετηθεί συστηματικά οι αντιδράσεις
και οι δυσλειτουργίες που συνδέονται με την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών
στα προγράμματα ιστορικών σπουδών. Ανάμεσα στους παράγοντες που
επισημαίνονται ως κρίσιμοι για την άρση των εμποδίων και των αρνήσεων είναι
αφενός η μείωση του χρονικού κόστους που απαιτείται για την κατανόηση και
τη χρήση των νέων δομών και αφετέρου η ουσιαστική πληροφόρηση των ιστορικών
για την παιδαγωγική αξιότητα των νέων μεθόδων. Επίσης, επισημαίνεται ως
βασική πηγή δυσλειτουργίας η μέχρι τώρα προβληματική σχέση των ιστορικών με
τους διαχειριστές των ηλεκτρονικών συστημάτων, αυτούς που η D. L. Andersen
ονόμασε "κλειδοκράτορες" των νέων αιθουσών διδασκαλίας. Στις αναλύσεις της
τελευταίας, όπως και στις έρευνες άλλων ιστορικών, οι διδάσκοντες των
αμερικανικών πανεπιστημίων όταν ρωτήθηκαν για τα πιο μελανά σημεία της
διαδικασίας εισαγωγής των νέων τεχνολογιών υπέβαλαν μαζικές ενστάσεις για
την έλλειψη συντονισμένης δράσης, καθώς η πολιτική εισαγωγής των
καινοτομιών χαράσσεται και καθοδηγείται αποκλειστικά από τους
"κλειδοκράτορες"15. Οι τελευταίοι
αρκετά συχνά καταγγέλλονται πως αντιμετωπίζουν τους ιστορικούς ως καταναλωτές και
όχι ως εταίρους αυτής της πολιτικής, και μάλιστα ως καταναλωτές με μειωμένη αγοραστική ικανότητα.
Τέλος, έχει συζητηθεί ευρύτατα και το περιεχόμενο των νέων ηλεκτρονικών
δομών και κατασκευών κι έχουν ήδη εξαχθεί πολύτιμα συμπεράσματα. Οι πιο
πολλές διαπιστώσεις λοιπόν συγκλίνουν προς την απλοποίηση των οπτικών δομών
που χρησιμοποιούνται στις εφαρμογές που ενδιαφέρουν τους ιστορικούς. Επίσης
επισημαίνεται η ανάγκη για στροφή προς το περιεχόμενο των κατασκευών αντί
της εμμονής προς την τεχνολογική τους εξέλιξη16.
Σύμφωνα λοιπόν με τα κείμενα αυτής της μερίδας των ιστορικών, η απάντηση
στο κεντρικό μας ερώτημα θα μπορούσε να διατυπωθεί ως εξής: η εισαγωγή των
νέων τεχνολογιών στις εκπαιδευτικές πρακτικές των ιστορικών δεν είναι μια
μηχανική πρόκληση. Είναι κοινωνικό γεγονός με δική του ιστορικότητα, με
πολλαπλά επίπεδα και με ποικίλα δρώντα υποκείμενα. Οι νέες τεχνολογίες
οδεύουν σήμερα να καθιερωθούν ως γνωστικό αντικείμενο οργανικά και όχι
συμπληρωματικά ή διακοσμητικά δεμένο με τα υπόλοιπα αντικείμενα στα
προγράμματα ιστορικών σπουδών. Και το βασικότερο από όλα, η πορεία αυτή
συνιστά καινοτομία. Και τούτο όχι επειδή νέα μηχανήματα προστέθηκαν στον
εξοπλισμό των αιθουσών αλλά γιατί οι δικτυακές εφαρμογές:
- αποκεντρώνουν την τεχνολογία σε ένα πανεπιστημιακό τμήμα,
- προσφέρουν αυξημένες δυνατότητες συνδιαμόρφωσης και συνεχούς επαναδιαπραγμάτευσης
των εκπαιδευτικών στρατηγικών,
- προσφέρουν δυνατότητες ώστε να δεθούν πιο σφιχτά όλοι οι εταίροι της
εκπαιδευτικής πράξης (πολιτεία, πανεπιστήμιο, τμήμα, καθηγητές, φοιτητές,
διοικητικό και τεχνικό προσωπικό).
Μέσα από την πληθώρα των ειδήσεων, των εξελίξεων, των ποσοστών και των
απόψεων είναι αρκετά δύσκολο να οριστικοποιηθούν συμπεράσματα και τελικές
απαντήσεις στο αρχικό μας ερώτημα. Εκείνο που φαίνεται να αρμόζει
περισσότερο στη ρευστότητα και στη δυναμική των εξελίξεων είναι η ιεράρχηση
των διακριτών προκλήσεων, οι οποίες δείχνουν σήμερα να δοκιμάζουν και να
προκαλούν με περισσότερους από έναν τρόπους τις παραδεδομένες εκπαιδευτικές
πρακτικές και τις συνήθειες της ιστορικής κοινότητας.
Οι προκλήσεις είναι καταρχήν πολιτικές: οι φορείς από τους οποίους η
ιστορική έρευνα αντλεί σήμερα τα κεφάλαια που απαιτούνται για τη
διεκπεραίωση και την αναπαραγωγή της (πολιτικές ηγεσίες των εκπαιδευτικών
συστημάτων, ερευνητικοί οργανισμοί, κονδύλια με αμφισβητούμενη ως τώρα
απορροφητικότητα και, κυρίως, οι αυτοδιοικούμενες πανεπιστημιακές
κοινότητες και η αγορά εργασίας, με την οποία συνδέουν τα προϊόντα και τους
ανθρώπινους πόρους τους οι τελευταίες) θέτουν όλο και περισσότερες
απαιτήσεις για την εναρμόνιση της ιστορικής έρευνας με το ψηφιακό
περιβάλλον. Οι απαιτήσεις αυτές δείχνουν να αφορούν σε πρώτο χρόνο στις
υπάρχουσες εκπαιδευτικές πρακτικές, καθώς μεταβιβάζουν το στοίχημα του
"εκσυγχρονισμού", της "παγκοσμιοποίησης" και της διεπιστημονικότητας της
ιστορίας πρώτα από όλα στις οθόνες και στα δίκτυα των πανεπιστημιακών εργαστηρίων.
Οι προκλήσεις είναι επίσης εκπαιδευτικές: οι νέες τεχνολογίες ωθούν την
ιστορική σκέψη να συναντήσει ευρύτερους σημερινούς προβληματισμούς. Τα
υπολογιστικά δίκτυα και οι πολυμεσικές εφαρμογές υπενθυμίζουν στα ιστορικά
εκπαιδευτήρια ότι χρήση δε σημαίνει απλώς πως μία κοινότητα εκπαιδεύεται
για να χρησιμοποιεί κάποια τεχνολογία ή κάποια μέθοδο, αλλά κυρίως πως
χρησιμοποιεί αυτές τις δύο για να επικοινωνεί με τον εαυτό της και με τους
άλλους, πως διαμορφώνει δηλαδή τον επικοινωνιακό της ορίζοντα. Η πρόκληση
αυτή είναι διπλά επικοινωνιακή: στον κυβερνοχώρο, σε έναν κόσμο του οποίου
οι πολίτες αυξάνονται με γεωμετρικούς ρυθμούς, διαμορφώνεται μια ιδιόμορφη
μνήμη. Η ιστορία επιστρέφει στον κόσμο αυτό ως γνώση ανοιχτή σε πρόσωπα και
ακροατήρια που στον πραγματικό κόσμο δεν έχουν πρόσβαση σε αυτή. Σε τούτο
τον κόσμο οι ιστορικοί μπορούν να παρέμβουν. Να οργανώσουν δηλαδή στη
διαδικτυακή Ατλαντίδα τη Χώρα της Ιστορίας. Να αναδείξουν κάποιες άλλες
όψεις -περισσότερο επικοινωνιακές- της ιστορικής πληροφορίας. Να ξεπεράσουν
τα όρια της αίθουσας και του γραφείου τους και να προσφέρουν όχι πλέον
απαντήσεις αλλά πολλαπλούς τρόπους πλοήγησης σε εκείνους που κινούνται στο
Διαδίκτυο αναζητώντας την Ιστορία ή τις ιστορίες τους.
Τέλος, οι προκλήσεις είναι μεθοδολογικές: Το Διαδίκτυο μορφοποιείται
καθημερινά σε ένα ζωντανό ιστό. Ο ιστός αυτός μελετάται πλέον όχι μόνο από
πληροφορικούς, από θεωρητικούς της επικοινωνίας ή από πολιτικούς και
κοινωνικούς επιστήμονες, αλλά και από ιστορικούς. Συγκροτεί ένα γοητευτικό
αντικείμενο έρευνας, ένα αντικείμενο η μελέτη του οποίου δοκιμάζει τις
αναλυτικές συμβάσεις των ιστορικών και προκαλεί διάλογο και επικοινωνία
στις κοινότητές τους.
Οι απαντήσεις που δίνονται και θα συνεχίσουν να δίνονται σε αυτές τις
προκλήσεις αποτελούν χωρίς αμφιβολία την αφετηρία μιας νέας περιπέτειας στο
χώρο της εκπαίδευσης και της επικοινωνίας των ιστορικών. 'Aλλωστε, "αν οι
παλιοί μύθοι και οι ιστορίες για την εκπαίδευση έπαψαν να λειτουργούν,
μάλλον χρειαζόμαστε καινούριους. Οι καινούριοι όμως θα πρέπει να
επικεντρώνονται λιγότερο στην τεχνική ιδιόλεκτο της μηχανής και περισσότερο
σε νέες μεταφορές για το τι μπορεί να σημαίνει στην αυγή της νέας χιλιετίας
να γίνεσαι ένας μορφωμένος πολίτης, ένας πολίτης με ιστορική συνείδηση και
πολιτικές ανησυχίες"17.
ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
* Οι βασικές θέσεις του άρθρου παρουσιάστηκαν στην ανακοίνωση με
τίτλο "Οι νέες τεχνολογίες ως γνωστικό αντικείμενο σ' ένα πρόγραμμα
ιστορικών σπουδών", στο πλαίσιο του κύκλου διαλέξεων του Τμήματος Ιστορίας,
Αρχαιολογίας, Κοινωνικής Ανθρωπολογίας στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
(Βόλος, Νοέμβριος 1999). Στο κείμενο που
ακολουθεί ο όρος "διαδραστικές
τεχνολογίες" αναφέρεται κατά κύριο λόγο σε ηλεκτρονικούς τόπους και
περιβάλλοντα επικοινωνίας στο Διαδίκτυο, καθώς και σε παραγωγές στη μορφή
οπτικών δίσκων.
1 D. Noble, "Digital Diploma Mills: The Automation of Higher
Education", First Monday, 3/1 [http://www.firstmonday.dk/issues/issue3_1/noble/index.html] (1998).
2 Βλ. "Οδηγός σπουδών ακαδημαϊκού έτους 1999-2000", Τμήμα Ι.Α.Κ.Α,
Παν. Θεσσαλίας (1999), 3.
3 Για την περίοδο των πολωμένων προσλήψεων των νέων τεχνολογιών από
τους ιστορικούς βλ. Α. Wynne, "History Instruction and the Internet: A
Literature Review", Journal of the Association for History and
Computing, II/1 [http://www.mcel.pacificu.edu/JAHC/JANCII1/ARTICLESII1/Wynne/] (1999), 2,
όπου οι διαφορές ανάγονται στο σχήμα των "πολιτισμικών μαχών" και
διαγιγνώσκονται αναλογίες με τις διενέξεις για προγράμματα ιστορικών
σπουδών στη δεκαετία του '80.
4 C. Smith, "Can You Do Serious History on the Web?",
Perspectives Online
[http://chnm.gmu.edu/aha/persp/advanced.taf?function=detail&Layout1_uid1=1
07] (Φεβρ. 1998) και Ν. Ε. Sarantakes, "So That a Tree May Live: What the
World Wide Web Can and Cannot Do for Historians", Perspectives
Online [http://chnm.gmu.edu/aha/persp/advanced.taf?function=detail&Layout1_uid1=33020] (Φεβρ. 1999).
5 Ενδεικτικά αναφέρουμε ορισμένες από τις σημαντικότερες προσπάθειες
της συγκεκριμένης περιόδου, όπως το δίκτυο "Humanities
and Social Sciences
OnLine" (H-Net) [http://www.h-net.msu.edu/about/], το οποίο μεταξύ άλλων
προσφέρει ανανεώσιμη ηλεκτρονική ενημέρωση για εκδόσεις, βιβλιοκριτικές,
συνέδρια, γεγονότα κ.ά., ενώ ο συνολικός αριθμός των εγγεγραμμένων μελών
στις ηλεκτρονικές του λίστες υπερβαίνει τα 60.000 και το "Center for
History and New Media" [http://www.chnm.gmu.edu/chnm/center.html], το οποίο
ιδρύθηκε στα τέλη του 1994 από το "George Mason University" και το "Center
for Media and Learning" στο City University of New York (CUNY). Το κέντρο
υπήρξε ένας από τους πρώτους οργανισμούς που δραστηριοποιήθηκαν στην έρευνα
για την ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών στις εκπαιδευτικές λειτουργίες,
τόσο στα πανεπιστημιακά τμήματα Ιστορίας όσο και στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση.
6 Περισσότερο γνωστοί κόμβοι στο χώρο της ιστορίας είναι εκείνοι του
"JSTOR", [http://www.jstor.ac.uk/about/] (έναρξη λειτουργίας στα τέλη του
1995) και του "Μuse" [http://muse.jhu.edu/proj_descrip/gen_intro.html], το
οποίο ιδρύθηκε από τον John Hopkins University Press στα 1995.
7 Παράδειγμα αποτελεί το πρόγραμμα "Ηistory-Eu",
το οποίο ενίσχυσε ευρωπαϊκά τμήματα Ιστορίας, αλλά και μεμονωμένους ερευνητές, να
συμμετάσχουν σε μια λεπτομερειακή καταγραφή της παραγωγής ιστορικού έργου
στην Ευρώπη μέσω του Διαδικτύου.
8 Τα στοιχεία προέρχονται από δύο κυρίως ερευνητικές εργασίες, τα
αποτελέσματα των οποίων ανακοινώθηκαν στη διάρκεια του 1999: από την έρευνα
του ΑΗC που διεξήχθη το 1998 με τη συνδρομή του Η-Net και αφορά σε
660 τμήματα Ιστορίας στις ΗΠΑ και στον Καναδά, καθώς και από την εξαετή
έρευνα του State University of New York στα κέντρα και στα τμήματα Ιστορίας
του. Βλ. αντίστοιχα D. A. Trinkle, "History and the Computer Revolutions: A
Survey of Current Practices", Journal of the Association for History
and Computing, 2/1 [http://www.mcel.pacificu.edu/JAHC/JAHCII1/ARTICLESII1/Trinkle/Trinkleindex.html] (1999) και D. L. Andersen, "Academic Historians, Electronic Information
Access Technologies, and the World Wide Web: A Longitudinal Study of
Factors Affecting Use and Barriers to that Use", Journal of the
Association for History and Computing, I/1 [http://mcel.pacificu.edu/history/jahcI1/Anderson/Anderson.HTML]
(1998).
9 Βλ. Α. Solli, "Hypertext 'papers' on the Web: Students confront
the linear tradition?", Journal of the Association for History and
Computing, I/2 [http://mcel.pacificu.edu:81/JAHC/Solli/Solindex.HTML]
(1998).
10 Ν. Ε. Sarantakes, ό.π.
11 Βλ. C. Smith, ό.π.
12 J. E. Igartua, "Integrating Multimedia Τechnology into an
Undergraduate History Curriculum: Pedagogical Considerations and Practical
Examples", Journal of the Association for History and Computing, I/2 [http://mcel.pacificu.edu/JAHC/Igartua/igartua.html] (1998).
13 S. Knox, "The Pedagogy of Web Site Design",
ALN Magazine, [http://www.idbsu.edu/people/skip] (Aύγ. 1997).
14 Πρόκειται για ευρύτερη διεπιστημονική συζήτηση η οποία στέκεται
στις σύγχρονες εκπαιδευτικές ανάγκες, κατανοώντας τες βασικά μέσα από το
αίτημα για ενίσχυση της υπευθυνότητας και της επικοινωνίας μεταξύ των
θεσμικών και των κοινωνικών φορέων που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική
διαδικασία. Βλ. και A. Wynne, ό.π.
15 Βλ. D. A. Trinkle, ό.π., και D. L. Andersen, ό.π.
16 "Ως τώρα η τεχνολογία είναι εκείνη που ορίζει την κριτική της
σχέσης ιστορίας και πολυμέσων και όχι η υποδοχή της τεχνολογίας από την
πανεπιστημιακή κοινότητα, J. E. Igartua, ό.π.
17 A. Wynne, ό.π.
Επιστροφή στα περιεχόμενα τους τεύχους
|
